Формирование пространственных представлений у старших

 дошкольников с задержкой психического развития

 Хлызова Наталья Федоровна

Учитель-дефектолог

МАДОУ  Д/С № 350

Курчатовский район, г. Челябинск

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте и проявляются неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых ребенок абстрагирует, обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Восприятие пространства совершенствуется с появлением в словаре специальных слов-понятий.

Процесс формирования пространственных представлений у ребенка в каждом возрасте определяется его жизненным опытом и отношениями с действительностью. Старшие дошкольники с задержкой психического развития имеют недостаточный уровень сформированности пространственных представлений. Дети называют основные части своего тела, знают их назначение, испытывают затруднения в пространственной ориентировке рук.

Ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий. Дети испытывают затруднения в анализе положения предметов в пространстве, ориентировка в пространстве места им доступна чаще только по образцу. Дошкольники с задержкой психического развития плохо ориентируются во времени, не знают последовательности времен года, названий дней недели, что усугубляется недостаточностью их речевого развития, бедностью словарного запаса.

Развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления. Так при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое. Надо заметить, что относительно простые узоры дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых выполняют правильно. Значительные расхождения наблюдаются у детей между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий, основанных на осознании этих отношений.  

 Система формирования пространственных представлений                  у старших дошкольников с задержкой психического развития делится на три раздела. Все этапы последовательны, каждый из них представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка, как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространства и пространственных представлений в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется от наиболее простых метрических и координатных представлений до временных, являющихся наиболее поздно осваиваемыми ребенком (т.е. наиболее сложными).

Каждый этап разделен на несколько тем, каждая из которых представляет работу на различных уровнях.   Такими уровнями являются:

–        уровень пространства собственного тела;

–        пространство вокруг собственного тела (окружающие ребенка объекты);

–        пространство языка (языковые характеристики пространственных понятий).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, и только в этом допускается переход к следующему этапу системы. Такая организация системы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего развития.

Основная задача первого раздела – дать ребенку представление о том, что мир вокруг него существует объективно, он сам и его тело занимают в нем определенное место.

Этап 1.

а) На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (начало работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения вертикальной организации пространства тела (его вертикальной оси).

Работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

выше всего на лице (вверху);

ниже всего на лице (внизу);

выше, чем …    (на лице);

ниже, чем …     (на лице).

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «над», «под», «между»:

что находится над?

что находится под?

Далее необходимо разобрать, в чем отличие ответов на эти вопросы.

б) В аналогичном ключе анализируется положение частей

рук: пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо;

тела: шея, плечи, грудь, спина, живот;

ног: стопа, голень, колено, бедро.

Работа должна проводиться:

·                   вначале перед зеркалом;

·                   затем через движение, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений);

·                   затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводятся в указанном выше порядке. Дается схема тела.

в) На этом этапе основными являются отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве.

Примечание:  В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «Лего»).

Отрабатываются представления «выше, чем», «ниже, чем» (вверху, внизу). Предлоги «над», «под» и «между». Анализируем взаиморасположения объектов, напоминаем различие между «выше» и «над», а также «ниже» и «под».

Этап 2.

· Осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения горизонтальной организации пространства.

а) Анализируется расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном положении (ребенок лежит лицом вниз на полу):

– «Выше», «ниже» (вверху, внизу);

– «Над», «под».

Далее переходим к объектам вовне и вводим представление «ближе к», «дальше от». Затем происходит перенос понятий «выше», «ниже» на горизонтальную рабочую плоскость.

б) Отрабатываются понятия «впереди», «сзади», предлоги «перед», «за»:

·                   сначала на уровне тела

·                   затем на уровне внешних объектов.

в) Заключается в переходе с анализа горизонтального пространства «впереди», «сзади» на «боковое» горизонтальное положение.

Работа проходит,  начиная с собственного тела (руки, ноги), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку», но анализируемые на данном этапе с позиции «ближе», «дальше», «ближе, чем», «дальше, чем», «перед, за».

Этап 3.

На этом этапе осуществляется работа по формированию координатных представлений, проводится работа над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «право – левую» ориентировку, с последующей ориентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности.

а) Работа на этом этапе начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным представлениям «вверху», «внизу», «впереди», «сзади».

·                    Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, ведущей). Можно использовать рисунки на руке, переводки, колечки, браслетики, часики.

·                    Замет проводится работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси «право-лево». В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка:

в отношении правой руки – то, что дальше – правее;

в отношении левой руки – то, что дальше, то, соответственно, левее.

б) Переходим к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиций «право-левой» ориентировки. Отрабатываются представления «слева от», «справа от», «левее, чем», «правее, чем».

Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным координатным и метрическим представлениям «выше», «ниже», «над», «под», «перед», «за», «дальше», «ближе», чередуя эти представления с осваиваемыми.

в) Ориентировка в пространстве листа бумаги. В первую очередь ребенок должен понять, что лист – это определенное ограниченное пространство, имеющее свой верх и низ, середину и стороны. На бумаге можно отразить реальные пространственные отношения между предметами. Ребенка следует научить самостоятельно переносить объемные предметы на плоскость, читать изображение, как модель реального пространства, уметь воссоздать ее в действиях с реальными предметами.

Порядок работы с пространством листа:

–                 сначала даем понятия «слева», «справа», «вверху», «внизу», «в середине»;

–                 углы (верхний правый, нижний правый, верхний левый, нижний левый). Можно обозначить значком левый верхний угол, правый верхний угол, середину, причем для каждого обозначения используется свой условный знак. Затем переходим к делению листа на части и выполнение рисунка в каждой и т.д. В качестве рисунков можно использовать простейшие фигуры.

–                 затем учим детей ориентироваться на листе бумаги в клетку («левее», «правее», «выше», «ниже», предлоги: «от», «до», «над», «под»). Делаем различные зарисовки по клеточкам, по контуру, по опорным точкам, по образцу, по инструкции, переходя таким образом от простых заданий к более сложным, требующим все большей самостоятельности.

Цель второго раздела – дать ребенку представление о том, что целостная картина пространства состоит из фрагментов и располагается в строго определенном порядке, поэтому перестройка этих элементов может исказить картину до неузнаваемости.

Работа начинается с целостного восприятия предмета (предметной картинки) и осознания отдельных частей в этом предмете. Нужно дать понять, что целый предмет (предметное или сюжетное изображение) состоит из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, форму, величину, но и свое место в целом, неизменное пространственное расположение.

Задачи:

1)                Учить выделять части и соединять их целое.

2)                Необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству слева-направо, сверху-вниз (нужно строго придерживаться этого принципа на занятиях и в повседневной жизни во всех видах деятельности).

         Затем переходим к третьему разделу формирования пространственных представлений.

Этап 1.

На этом этапе формируются в первую очередь временные представления, а также происходит закрепление предыдущих знаний.

Цель – формирование автоматизированных рядов. Дети знакомятся с ними и свободно пользуются. Каждый автоматизированный ряд имеет отправную точку, с которой начинается отсчет. Он строгий и выстроенный в пространстве и во времени.

а) Целесообразно начинать работу с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и т.д. Завершается анализ времени моментом засыпания.

После этого схематичным образом прорисовывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему (картинку) у ребенка формируются понятия «раньше», «позже», соответственно «до» и «после», на конкретном материале распорядка дня.

После этого по аналогичной схеме прорабатываются следующие последовательности (автоматизированные ряды):

· времени суток;

· времени года (здесь анализируется, какое время года было «до», какое время года было «после», какое – «между»);

· дней недели (понятия «сегодня», «завтра», «вчера»);

· месяцев в году.

В качестве материала на закрепление может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий или событийный анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема запоминания).

         Этап 2.

На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов (расположение чисел на циферблате – автоматизированный ряд).

Анализируются представления «что было раньше», «что позже», «что до», «что после», что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь, после сформированного анализа по этим позициям отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

Этап 3.

Формирование сравнительных степеней прилагательных. Понимание и анализ языковых представлений в рамках работы с антонимами.

На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий: от «высоко» до «низко», от «далеко» до «близко» и т.п.

Этап 4.

Этот этап является завершающей частью и представляет собой серию заданий, оценивающих понимание и формирование ребенком сложных речевых конструкций.

Важность пространственно-временной организации деятельности ребёнка отмечается многими авторами и делается правильный вывод о том, что развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений лежит в основе познавательной жизни ребёнка.

Таким образом, практика диагностической и коррекционно-развивающей деятельности показывает, что формирование пространственных представлений, как одной из базовых составляющих психической деятельности ребенка, является предпосылкой для дальнейшего развития ребенка и его готовности к обучению в школе.

Список литературы

1.     Аксенова Л. И. Специальная педагогика  [Текст] /  Л. И. Аксенова,  Н. М. Назарова. –  3-е изд. испр. -  М : Академия, 2004.  – 400с.

2.     Зайцева Е. И. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития  [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, февраль 2012г). – СПб.: Реноме,  2012. – с. 264 – 266

3.     Мастюкова Е. М. Воспитание детей с отклонениями в развитии  [Текст] / Е. М. Мастюкова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 408 с.

4.      Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития  [Текст] / Н. Я. Семаго// Дефектология. - № 1, 2000. – с. 18 – 29.

5.     Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст]:  учебное пособие / А. В. Семенович. – М.: Академия, 2002. – 360 с.  

Городское мероприятие по теме:"Развитие пространственных представлений  в ходе образовательной деятельности по формированию элементарных математических представлений. Взаимодействие специалистов и педагогов группы компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья." (декабрь 2016 года)